名师档案

任小文，江苏省生物特级教师，江苏省首批教授级中学高级教师江苏省人民教育家培养工程培养对象。教育部远程研修专家组专家，南京师范大学、江苏师范大学硕士生导师。

从教近30年，一直坚守在教育教学第一线，对中学生物教学有着较为深入的研究，致力于课堂，坚持回到“常识”的生物学教学，形成了鲜明的教学风格即“情理交融，亦庄亦谐”，发表多篇教学论文，并且主持省、市级教改课题。多年从事中学生物奥林匹克竞赛辅导工作，所辅导学生多人在省、全国获得一、二等奖，有三人获全国金牌并进入国家集训队，并且一人在国际生物奥林匹克竞赛中获金牌。

教学主张

回到“常识”的生物教学

     人们走进学校接受教育，其目的到底是为了什么？学习的意义到底何在？我们的学科教学到底要为受教育者带来什么？目前的生物课堂教学呈现出众多的课堂教学模式，或曰有效教学，或曰高效教学，或曰发挥学生主体，等等。然而，冷静下来面对眼花缭乱的课堂教学模式，我们不得不说，或许“我们已经走得太远，以至于忘记了为什么而出发”（纪伯伦语）。回到“常识”去审视我们的教学，这样才能使我们学会坚守，不被眼前的许多“繁华”所迷乱，带领学生正常出发并顺利达到终点。

所谓“常识”，是指人们应该必须了解的知识，也是普通知识。生物学教学常识，我以为应该是指生物学教学教什么、怎么教和为什么教等的最基本回答。“教什么”回答的是教学的内容，“怎么教”回答的是教学的策略、方法及教学的方式，“为什么教”回答的是教学的价值观，即教学为了什么，其本质是教育价值观的问题。“怎么教”取决于“教什么”，所谓内容决定形式，而“教什么”和“怎么教”都取决于“为什么教”，即我们究竟要培养什么样的人。对于上述三个问题的回答亦即是生物学教学的常识问题。

1.我的教育常识观

我的教育常识观是：用生长的眼光从事教育，尊重、敬畏每一个生命，守望每一个生命的生长,让每一个生命生长为他自己。

感谢生物学，让我的教师生涯多了一种情怀，学会从生命的角度等待去看待学生，守望着学生的生长。

每一个生命都要经历发生、生长和成熟等历程。而每一个生命的生长都是不易的事情，在生长的历程中，要不断打破旧的自我才能走向新生。一个生命的生长的过程也随时面临着来自内部和来自外部的致命的威胁。而人的生长更是一件很奢侈的事情，有生长的幸福，同时会有生长的痛苦和生长的挣扎。学生是处于生长中的生命，教育的价值也许就在于使一个他们的天性得到健康的发展。

每一个生命又具有独特性与差异性。花开有时节，即使同一种植物生活在同样的环境条件下，花开时节也不尽相同，所绽放的每一朵花也各自有各自的美丽，每一个生命正是通过这种自身的独特性和唯一性来进行彼此的区分，这种独特性决定了个体的差异性。毕濑敏在其《我很重要》一文中有这样一段文字也许能够形象描述出了这种独特：“常常遥想，如果是另一个男人和另一个女人，就绝不会有今天的我……  即使是这一个男人和这一个女人，如果换了一个时辰相爱，也不会有此刻的我……  即使是这一个男人和这一个女人在这一个时辰，由于一片小小落叶或是清脆鸟啼的打搅，依然可能不会有如此的我……  一种令人怅然以至走入恐惧的想象，像雾霭一般不可避免地缓缓升起，模糊了我们的来路和去处，令人不得不断然打住思绪。……对于我们的父母，我们永远是不可重复的孤本。无论他们有多少儿女，我们都是独特的一个。”这种独特不仅是外表的，更是内在生命机制的，包括主宰我们生命的DNA，负责我们学习的脑。每一个人遗传物质都是DNA，每一个人脑的构成大致相同，然而作为遗传物质的DNA所拥有的遗传密码不尽相同，微观层面上脑的众多之处，包括突触的多少、神经递质传递的快慢，等等，都不完全相同。每一个个体成长的环境又不完全相同，等等，这些都决定了每一个人的学习特质不相同，因此，我们就有必要去包容学业落后的学生，这些也让我学会了用发展的眼光要看学生，在“一把尺子衡量千差万别的个体”的教育背景下，力求个性化对待每一个学生，同时学会等待着学生的成长。

不同的生命基因赋予了其内在的不同特质，那么教育的意义何在？我以为，教育就是在合适的时机激活其内在的沉睡的生长基因，同时给予生命合适的养料以使生长的基因能够适时正常表达，在一个适合他的土壤中生长为他自己，就如雅斯贝尔斯所言：“教育活动关注的是, 人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现, 以及人的内部灵性与可能性如何充分生成, 质言之, 教育是人的灵魂的教育, 而非理智知识和认识的堆集。通过教育使具有天资的人, 自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。”

学校教育与教学就应该是以敬畏每一个生命、尊重每一个灵魂为前提，承认个体的独特性和差异性，守望着生命的生长。

2.我的课程常识观

我的课程常识观是：行走在生物学课程的“跑道”上，领悟自然的本性，增添人生的教养。

课程告诉我们教什么、要教什么内容以及如何规划学习进程。美国学者塞勒等人是这样比喻课程与教学的：课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工。课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的；教学则是球赛进行的过程。课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。这样看来，课程就决定了我们要教什么，而教学时在此基础上思考如何教的问题了。

那么，作为生物学教师应该首先应考虑的是生物学中什么样的知识最有价值，什么样的生命主题最值得去探究。有了这样的常识，我们的教学才能够行走有方向，在带领学生行走的旅程中才能一路采撷，赏析生命的精彩。如果我们的目光只停留在考试大纲，思考如何让学生在考试中获取高分，“考试有用”是最高的原则，教师教学的关注点放在知识掌握上，即怎样让学生“多快好省”地掌握知识，把动态的生物学课程异化一种静态的生物学教材，教学成为了一种单调的、“目中无人”的、毫无生命气息的知识传授，而学生只忙着吸收知识，获得信息应付考试，最后变成知识的储藏间，变成一个“考试高手人”。这样的生物学课程又有何用？

从自我出发追问，生物学课程给我带来了什么？

生物学让我了解了作为生物的我。生物学的学习让我知道了正常的我应该具有怎样的状态，让我学会了简单的自我检查，让我能够理性地去看待许多保健品，让我学会调节自我，在我不舒服的时候我知道该怎样去寻医问药，……可以说，生物学的学习让我领悟自身的自然本性，学会发现自我，这是在外部世界里不能探求的。

生物学让我多了一份教养。时常思考一个问题，什么是生物科学素养？许多老师都会觉得课标上写的目标是那么遥不可及！其实，生物科学素养时刻会体现在你我的生活中，体现在我们身上时，就是一种教养。这种教养能够让我从生态学角度去理解“天人合一”，这种教养让我能够面对众多问题能够用理性的科学的态度慎重对待，不轻信，不盲从。其实我们并不缺乏各种科学资讯，但科学的本质并不只是各种新资讯、新知识的吸收与堆叠，更重要的应该是科学素养与态度的建立，建立起自己分辨真伪的能力。例如，就黄瓜能否防蟑螂问题，杭州两家媒体的官方微博公开PK，引发网友围观和议论。有学生也来问我，我的态度是不知道，因为我没有做个实验，也没看到过有关方面的实验研究。从本质上说，“黄瓜能否防蟑螂”其实就是个科学问题，需要用科学的方法加以验证从而得出结论，并且这种结论具有可重复性。最简单的办法，当然是基于实验。对于这场争论需要的就是我们的科学素养，我们所拥有的态度就是一种科学教养。可在引发争论的两个的官方微博中，双方都是根据一些二手结论进行判断，并无自己的权威资料，更无自己的实验验证。在口诛笔伐中显示的是一种浅薄以及科学教养的缺乏。体检时医生给我测量了一次血压就进行记录时，我提出应该给我量三次（间隔一会）并取平均值，医生诧异地看着我，如同看天外来客。我的这种合理述求正是生物学科学告诉我的什么样的数据才是可靠的，这就是一种素养，生物学素养应该是渗透在我们生活的细节中。

我以为，学习的终极目标是为了享有有质量的生活。生物学科课程的基本理念之一就是提高生物科学素养，而一个人科学素养最基本的含义应该是指学生能够合理将所学到的科学知识运用到社会及个人生活中，在日常生活中享有作为一个公民应有的发言权。那么，我们在实施生物学课程时应该时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景，并以此去改造“给定的知识”。或许，这就是作为生物学课程给作为一个普通公民带来的最大价值。

3.我的教学常识观

我的教学常识观是：遵循生物学科知识的内在规律，在“学”与“教”中建构、发生知识，在倾听、交流中实现师生共同学习。

教学是学生、教师以及教学内容等构成的一个系统，学生的学与教师的教这两个不可分割的要素通过教学内容等等紧紧关联在一起，构成了教学的四个基本要素，即为什么教（学）、教（学）什么、教给谁（谁来学）和怎么教（学）。而教学活动中最应该关注的是学生如何学的问题，课堂应该是学生学习的“学堂”，在教学过程中，教师与学生的关系应该是“我—你”关系，在这种民主、平等的关系中，教师更多的是承担起帮助学生学会以及会学的任务。

正是因为教学活动中的主体是学生，因此，课堂要还给学生，教学设计、教学实践等都需要从学生出发，更多的考虑我该怎么教学生才能学会、会学。教学活动如同登山，山顶就在那里，业已确定。教师如同向导，带领着学生向着山顶进发。在这个过程中，教师需要思考的是要登顶，可以有几条山路可以选择？选择哪一条山路最适合现在的学生？在这条山路上，学生一定要经过哪些步骤和环节？哪些小路是可以绕过的而哪些小路是必须要走过的？在行走的过程中，哪些步骤或环节学生可能会遇到比较大的困难？教师需要给予其什么帮助，学生才可能顺利前行？每一次前行多少最适合学生负荷？

教学不是一个预设就能实现的过程，教学过程中充满了许多不可预知的可变因素，而教学的成功与否很大程度上取决于对诸多可变因素的精妙的调整，特别是我们面对的是学生，是与有思想的人打交道，而不是与没有生命的物质打交道。因此，在教学的过程中，教师不仅是向导，更是陪伴者，陪伴着学生一起向着目标进发，而这种陪伴历程需要教师不断倾听学生的需求。日本学者佐藤学在其《静悄悄的革命》中有这样一段精彩的描述：“倾听学生有的发言，如果打一形象比喻的话，好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来。这样的投球般的快感，我认为应当是教师与学生互动的基本。”真实的倾听，是一种智慧，是一种境界，更是师生之间互相“倾听”生命内在生命尊严。

生物学教学的目标之一是生物学知识的掌握。生物学是一门自然科学，有其固有的内在规律和相应的生命法则，它们存在于每一个生命之中，教师需要做的就是帮助学生能够揭示出这些规律和法则，形成生命的基本观点，即生命物质性观点、结构与功能的统一观、生物的整体性观、生命活动对立统一观、生物的进化观以及生态学观点。在这些观点的统领下，知识应该是结构化的，如同一幅生物学地图，在学生头脑的知识库中易于储存易于提取。然而，我所希望的是，通过教学，学生不仅是掌握了这些学科知识，更是要能够在这些基本的生命观形成之际，融知识于生活乃至生命中，在生活的情境中学会对生命的一种全面解读，引导学生从生命的角度去思考人生，唤醒精神自由地生长，学会做有意义的事，做有尊严的人，过有品位的生活。最终实现这样一种愿景：“教育借着个人自己的存有,使个人体认到整体的存在,他从自我出来,走进世界,不再牢牢地停留在某个地方,因此他虽然仍然生活在狭小的环境中,却因与所有人的生命发生关联,而充满活力。一个人如果与一个更明朗、更丰富的世界结合为一体,他将更能成为他自己。”

特别喜欢这样一幅画面：课堂中教师设置一个情境，或者抛出一些问题，学生开始思考与回答，一番发现之后，他们的见解忽然间激发了教师，于是教师顺水推舟，与他们探讨各类观点的正误，学生或有赞同，或有不服，于是讨论在一波未平之后一波又起。教师在课堂里显得挺“被动”挺“尴尬”，但他胸有成竹地与学生“周旋”，于是诸多问题最终达成了共识或存疑了。这样的课才真正做到了“目中有人”：它同样展现了教者的风范——这是何等意义上的一种驾驭能力！更可贵的是它的关注点在本质上已超越了知识传授本身，已深入到对学生思维、情感、态度等方面的人性的关怀。这样的课蕴藏着一种深刻的“人性之美” ——情理交融，亦庄亦谐！

（作者单位：江苏省梁丰高级中学）

（本文发表于《江苏教育》2014年第09期）