课例研究的意蕴和价值　　

作者：安桂清

【摘要】 课例研究是广大中小学教师积极践行的一种教学研究方式，在教学研究经历范式转换的大背景下，其理论品格需要重新加以确立。真正领会课例研究的意蕴需要在规范性探究和阐释性探究、教的研究和学的研究、理论话语和实践话语等相关范畴中做出正确的选择。内涵正确的课例研究在使教学研究回归真实的教学生活、儿童学的构筑、教师专业自主权的恢复以及教学研究人员专业生活方式的改变等方面将发挥重要的作用。

【关键词】 教学研究 范式转换 课例研究

课例研究是教师对真实的课堂教学过程所开展的合作性研究。目前许多国家和地区都把课例研究作为教师教育的重要组成部分加以推广，从而致力于教师的专业发展。随着我国基础教育课程改革的深入推进，“课例研究”作为重要的教学研究策略在我国亦倍受关注。然而，继起的实践却表明，囿于传统的研究思路，课例研究的推展面临种种陷阱和误区，因此以教学研究为视角，依据教学研究的发展趋势，考察课例研究的应有意蕴，明晰课例研究的价值追求，就成为纠正课例研究现实误区的前提性工作。

一、教学研究的范式转换

课例研究是教学研究的一种重要方式，对课例研究所隶属的教学研究范式的考察，可以帮助教师确立课例研究的基本信念。近半个世纪以来，教学研究发生了重要的范式转换。虽然不同的学者对转换的研究范式有不同的表述，但各种表述中却蕴含着内在的一致性。

日本东京大学的佐藤学教授曾用黑匣子、玻璃盒和潘多拉盒三种隐喻来概括教学研究的范式。视课堂为“黑匣子”的教学研究以定量的方法探讨教学过程的诸要素之功能的因果关系。视课堂为“玻璃盒”的教学研究则如透过玻璃窗观察作业场一般，希望运用基于课堂观察的质性研究来求得教学过程的理论解读。然而，无论是“黑匣子”还是“玻璃盒”，研究人员都抱有一种信念，教学是合乎法则的，教学研究就是求得教学的科学化与教学技术的合理性解释。以这种认识为前提，教学研究者并未真正打开“黑匣子”和“玻璃盒”，亲自走进课堂，去钻研师生直面的实践课题，以至于“教学研究”与“教学实践”的关系日渐紧张与疏远，甚至出现“教学研究繁荣，课堂教学衰败”的讽刺性现象。“潘多拉盒”是一个一旦打开一切灾难都逃逸出来，最后只剩下“希望”的魔盒。以之为隐喻的教学研究指的是研究者亲临课堂，直面课堂事实的复杂性与丰富性，直面教师实践的难度与可能性，在复杂的混沌中，满怀“希望”地求得实践性问题的解决。“潘多拉盒”的隐喻开启了一条新的教学研究之路，这条道路告诫我们：教学研究唯有扎根于课堂实践才有“希望”可言。

美国学者科查伦一史密斯(Cochrane—Smith，M．)与利特尔(Lytle，S．)为理解“教师作为研究者”的概念，设定了教学研究的两种范式。一种范式是过程一产出范式，这种范式假定教学是一种线性活动，教师的行为是原因，而学生的学习则是结果，教学研究就是探求教师教学行为和学生学习成就之间的关系。显然，这种范式与上述把课堂视为“黑匣子”和“玻璃盒”的教学研究如出一辙。他们假定教师的行动优先于他们作为实践者的判断，以至于教师的行为被孤立地复制。科查伦一史密斯与利特尔批判该模式仍把教师视为是“无形的”，从而限制了教师在知识生产中的角色。他们写道：“所失去的是教师自己的声音，教师所问的问题和教师用以理解和改善他们的教学实践的理解结构。”这样一种范式把教师的角色仅仅预想为一个技工。同教师的这种“技工”角色相对应，作为另一种可供选择的范式，科查伦一史密斯与利特尔称其为“教师研究范式”。该范式把教师预想为一个研究者，通过对实践中所产生的问题进行解释性的研究，教师理解了其教学所具有的情境性、高复杂性和交互性特征。这种研究呈现了描述学校和教室中所发生的事件的丰富记录，从这些记录中，人们可以洞察教学对所涉及的参与者的意义。

迈厄斯(Myers，M．)则区分了三类教学研究人员：理性主义者(rationalist)、实证主义者(positivist)和情境主义者(contextualist)。在他看来，“实证主义者”的研究所践履的即是科查伦一史密斯与利特尔所提到的“过程一产出范式”。而理性主义者则受理性主义的规约，注重概念演绎和逻辑推理，专注于寻求所谓“教学的本质”。与上述两者不同，情境主义者则倡导采用民族志的研究方法，依靠参与者的洞察与直觉透视可见的现象，记述和分析课堂教学的真实面貌。与实验科学寻求教师行为的法则不同，民族志是一门对意义做出解释的学问，因而情境主义者的教学研究把教学视为一种社会文化现象，试图寻求在教学这一历史事件中，具体情境中的师生所建构的意义何在。迈厄斯进一步指出，情境主义者的教学研究实质上是教师从事“塑造他们实践的理论的开发、评价和修订”的一种方式。换句话说，情境主义者的研究不是“田野一验证的研究”(field—testing research)，而是“田野一制造的研究”(field—making research)。它着力记录教师的日常工作，即使教师获得的是权威人士的教学言论，它照样鼓励教师悬置自己的判断，从多元的视点出发理解教学，获得一种对多样化的力量的觉醒，并且意识到多样化是共同体发展的源泉。

以西方教学研究范式的承递为参照，中国教学研究的状况恐怕无法令人乐观。半个世纪以来，以俄式马克思主义认识论为依据，特别是以凯洛夫教育学为蓝本的教学认识论和方法论一直是中国教学研究领域的主导话语。该教学论大致秉承的是理性推演的思维框架，即从认识论出发演绎教学的本质，而后依次推演出教学的目的、任务、过程、原则和方法等范畴。很显然，中国教学研究的发展仅仅停留于西方教学研究的初级阶段，远远落后于西方教学研究的发展水平。即使是以实验心理学、教育心理学为基础的，寻求教学科学化的教学研究，毫不夸张地说，也只是近年来教学论欲跻身“科学”行列的应时之举，对我国教学研究领域并未有实质性的触动。对中国的教学研究而言，从传统教学论的紧箍咒下解放出来，坚定地从另一个角度研究教学，积极开拓新型的教学研究就成为历史发展的必然。课例研究是广大中小学教师积极践行的教学研究方式，为避免其徒劳无功，必然需要以上述教学研究范式的转换为依据，重新考量其理论定位。

二、课例研究的意蕴

考察课例研究的实施状况，不容我们小觑的是，受制于传统的研究思路，人们并未把其真正的意蕴作为一个基本问题加以检讨和反思。而不领会课例研究的意蕴所在，必然就无法提升其实践境界。如下所示，把握课例研究的意蕴意味着在下列范畴中做出正确的选择。

(一)规范性探究还是阐释性探究

，并在与环境脉络的互动中理解与诠释教学活动的意义。在这里，我们看到了阐释性课例研究所透出的“还课堂以本来面貌”的现象学方法。

(二)教的研究还是学的研究

课例研究的重心是教师的教还是学生的学?虽然“教师的教”与“学生的学”在教学这一活动中总是复合交错，只具有相对的独立性，但不可否认的是，教师群体在研讨教学时，习惯于把评议的重点放在上课教师如何处理教材、如何讲授、如何提问、如何指导等这些“怎样教”的行为上。这种倾向的形成与我国教学理论长久以来无视儿童的存在是分不开的。一系列文献都专注于探讨“正确的教学”或“教师的应为”，忽视对于学生经验的研究和评判，致使教学理论犹如无源之水、无本之木缺乏支撑，甚至背离学生发展的重要目标。而实际上，教学的最终目的是指向于学生的学习与发展的，教师“教的怎样”应当从课堂上每个学生的学习实况出发加以考察。佐藤学在谈到校内教研活动的原则时强调：“比起教师的提问、教材注解的研究来，更应该围绕学生学习的具体状况和教师的对应来进行讨论。比如对于学生上课时的窃窃私语或困惑，教师是否能够领会；教师有没有在无意识中，以不恰当的应对遏制了学生学习发展的苗头；对于事先没有预料到的学生的反应，教师有没有采取灵活、耐心的态度；对于需要帮助的学生，教师有没有给予恰当的帮助，等等。”对“教师的教”的考察显然是根据教师对每个学生言行的应对是否恰当来加以评判的。“每个学生的言行”由此成为教学研讨的出发点。课例研究因此只有以研讨“学生的学”为中心，才能创造“以学为中心的教室”，实现每个学生的差异都得到关注、每个学生都得到尊重的学习。香港特区政府于2000年启动的“照顾学生的个别差异——以‘变异’为基础”的研究项目的研究成果表明，课例研究是照顾学生个别差异的有效方法。香港的课例研究以“课堂学习研究”(learning study)为核心，以变易学习理论为指导，通过聚焦学生的学习来改进教学，在学生有效学习、教师专业发展、校本课程开发以及学习文化重塑等方面都显现出卓越的成效。由“教师的教”转向“学生的学”因此不仅标志着教学研究重心的转移，更创造着崭新的教学伦理和教学文化。

(三)理论话语还是实践话语

课例研究在话语方式上应采用理论话语还是实践话语?话语方式反映着思维方式，当我们考察教师研讨教学的用词时会发现：教学目标、教学环节、教学方法、时间控制、课堂管理、教师讲授等术语频繁出现于教师的语汇之中。显然，这套理论话语明显带有传统教学理论话语框架的痕迹，仍深受凯洛夫教育学所包含的教学思想的框束。正如佐藤学批判的那样，“在教师的话语中专业术语越是泛滥，描述他们的实践的话语就越是抽象，具体性越是丧失或微弱”，教师研讨教学的用语倘若如此概括化，如此远离教学的实况，课例研究注定难有作为。要真正起到改进教师教学的作用，课例研究必须立足实践重构教师的话语体系。大约40年前，美国芝加哥大学的施瓦布(Schwab，J．)教授全面批判了理论话语在面对实践问题解决时的无力表现：一是涵盖的范围狭小，每一理论都只关注一个不同的侧面，虽然有许许多多的理论，但大多数因为人为的区分都相互隔离，不怎么关联。二是抽象的缺陷，每一理论都涵盖和阐述了它所包含的事件的规律性，而没有考虑它所包含的事件的具体实例的特征：非一致性和特殊性。三是极端多元化，这不仅导致理论之间的彼此对抗，更直接的后果是任一现存理论对实际的表征都是苍白的和不完整的。由此，施瓦布建议我们转向实践的方法：审议(deliberation)。审议既不是演绎，也不是归纳，而是在对具体情境中的行动进行决策时，通过反复的讨论和权衡，选择最佳的解决方案。在《实践：课程的语言》一文的结尾处，施瓦布写道：“几乎每一个课堂片断都是一个流动的情境，需要在其基础上进行审议问题和决策的识别。”不难看出，施瓦布主张采用具体的实践话语解决课程与教学的实际问题。那么，这是否意味着对理论可以弃之不顾了呢?施瓦布指出，理论虽不能作为决策的基础，但对决策是有用的。他建议采用“折中的艺术”(art of eclectic)对理论的弱点作出修补。“折中的艺术”是取舍、选择、综合多样的理论用于解决实践问题的方法。从施瓦布的立场出发，课例研究应消解主导教师教学研讨的教学理论话语，采用贴近实际的实践话语表达教师的所思所悟。同时并不放弃源于文化、政治和社会各个领域的理论，而是将之视为考察教学的多样视点，采用“折中的艺术”，超越彼此的理论框架，综合地用于实践问题的解决。在这里，“实践”显然不是单纯的教学理论应用的领域，而更是实践性理论形成的领域。虽然理论“指导”实践的神话破灭，但理论的“启发性”本质却得以恢复。基于此，课例研究不能封闭于原有自足的教学理论，而只有通过形成以广泛的理论知识为基础的“实践话语”才能保证教师做出恰当的实践决策。

三、课例研究的价值

课例研究在中国内地一般被称之为“教学研究”，简称“教研”(teaching study)。在新课程改革的背景下，以“校本教研”为核心的教师专业发展活动在我国逐步推展开来。作为广大中小学积极推行的一种研究方式，课例研究虽以“改进教学”为直接目的，但它正以其自身的无穷活力悄悄地改变着教学研究的面貌和教师、学生，乃至专业研究人员的面貌。

(一)使教学研究回归真实的教学生活

当教学研究执着于寻求教学的规律时，也便落入了冷冰冰的、符号化的科学世界。沉湎于科学世界的教学研究有意无意地遗忘了教学的现实生活世界。当此之时，教学研究就变为一种纯粹的知识游戏，不仅对改进现实的教学来说只能是隔靴搔痒，而且教学知识的非人性化也不断受到人们的诘难。课例研究超越了以往教学研究的单纯思辨和实验等方法，倡导教师深入课堂，采用民族志的研究方法，更直接地触及课堂教学的实际，揭示课堂教学的问题，因此它有能力引导教学研究回归真实的教学生活，解决教学的实践问题。课例研究所倡导的民族志的研究方法当前已成为美国教学研究者所普遍采用的方法。这种方法是如此得普遍，以至于科罗拉多大学的艾森哈特(Eisenhart，M．)在美国权威的《教学研究手册》(第四版)中写道：“在今天，我们无法想象教学研究不采用解释的观点和资料收集与分析的民族志方法。”回顾半个世纪的历程，中国的教学研究对真实的教学生活已遗忘得太久，是该把每一堂课都当作是教师探究教学奥秘的场所的时候了。

##“民族志”的优点在于调查者是通过自己的眼睛去观察少数民族广播电视事业的现状，并发现问题进而解决问题。这使得研究成果更加真实可信，更加科学。“民族志”是源于文化人类学中对异民族文化考察时所创造出的一种方法类型。这种研究方法把完全生活在研究对象中不受外界干扰作为重要的研究条件之一。民族志方法来源于人类学，而且倾向于人类学中人文科学的一面。民族志的研究主要探讨事物现象的原创性、表达性与独特性，在方法上则重视对具体对象本身内在意义与价值的诠释。它不适用于追求普适性和规律性，只适合于以个案的方式加以了解。##

(二)为儿童学的构筑积累实践知识

在我国传统的教学论成果中，儿童学习的面貌几乎是看不到的。然而，不了解儿童，便不会有好的教学。教学研究必须联系儿童的学习加以考察。课例研究以理解“学生的学”为中心，因而有助于改变教师教学的习惯态度，即总是假设学生理解教师教学的方式，与教师所预期的是一致的。而事实上，在教师与儿童的交往中，总是存在着双方思路各异的“异向交往”。一旦教师面对与自己的思路岔开的“异向交往”耐心地询问学生：“你为什么会这样认为?”、“你的想法从哪儿来的呢?”。教师也便成为儿童研究的专家。因为他了解了“这一个”或“那一个”学生自身的逻辑世界，知道了他们为何如此思考、为何这般行动。这恐怕是专业研究人员，乃至家长都无法做到的事情。课例研究为儿童学的构筑积累了宝贵的实践知识。教育学是一门实践性的学问，近年来，构筑以“儿童学”为基础的教育实践学成为国际课程理论与教学改革实践的前沿课题。日本学者中村哲积极倡导扎根于现实的教育实践研究的“教育实践学”的构筑。他指出：“在教育实践学中，要求所提示的理论与实践触及如何去变革儿童的话题，这是区分教育学和教育实践学的重要依据。”

(三)恢复教师的专业自主权

过去50年的教学研究的历史助长了专业研究人员和教师的对立。从事传统教学论建设的专业研究者成为教学研究的主体，而教师只能依据他们对教学的立法展开教学的实践活动。对教师专业研究权利的剥夺直接导致教师退缩为单纯的“技工”，其成长被局限于技术熟练的领域。课例研究为恢复教师的专业自主权开辟了道路。它鼓励教师在自己的处境和实践中进行研究，这成为他们专业发展的起点，因为走上这条路便继续着新的假设和新的问题的探索。科查伦一史密斯与利特尔不无感叹地说：“因为教师的研究源自实践，并且因为它保存了教师自己的话语和分析，因而有潜力成为一种理解怎样从事教育事业的鲜活的方法……教师建构着他们的实践性知识和理论，而这些会怎样地持续改变、发展和影响他们的教学啊!”对教师专业自主权的恢复同时也是对教师从事教学研究的信心的恢复，课例研究由此引导教师走向一条自律的专业发展之路。“评价每一个教师的专业成长都需要同时兼顾个人发展与集体形成这两个维度。”恰恰在课例研究中，不仅是个体的教师成为教学研究的专家，教师群体亦超越学科、超越教室、超越学校成为当之无愧的教学研究共同体。因此，是课例研究带领教师进入了专业成长的佳境。

(四)改变教学研究人员的专业生活方式

在传统的教学研究框架中，坐在书斋中拍脑袋进行理论的推演成为多数教学研究者的专业生活方式。这种足不出户便能指点教学的狂妄感觉，助长了专业研究者的傲慢态度和对教师实践工作的不屑。然而，正如有学者所言：“教学对于教师来说是在复杂的文化、社会背景中产生的旨在复杂问题之解决的持续不断的判断与选择的过程；对于儿童来说是参与教材、教师、同学之间对话的文化、社会经验，通过这种参与方式，或实现或丧失文化的、政治的、经济的、社会的、伦理的价值的活生生的过程”，专业研究者显然大大低估了教学的复杂性。说到底，课堂里发生着的一，不仅是认知性的实践，还有文化性、社会性、政治性、伦理性等等的实践。专业研究者在自我建构的封闭的教学理论中断然无法了解真实的课堂，因此，只有深入“课堂”，专业研究者才能际遇教学的真实，获得专业的新生。可喜的是，近年来，“到中小学去研究教育”已不再是一句口号，它正成为广大教育研究者践履笃行的专业生活方式。当我们真正走进“田野”，我们的职责不仅是与教学实践者展开合作研究和实践性讨论，更重要的是，在沟通文化学、社会学、政治学和伦理学等学术领域的专家的研究与教师的实践性研究方面发挥桥梁作用，通过与教师合作开展教学的社会学研究、教学的文化人类学研究、教学的政治学研究和教学的伦理学研究等帮助教师建构自己对教学的理解。

                                   (来源：《全球教育展望》2008.7)